Mijn kleinzoon Xam is nu tweeëneenhalf. Tot voor kort communiceerde hij met mij in losse woordjes, maar tegenwoordig construeert hij steeds vaker ook zinnetjes. Soms rolt er zelfs al een redelijke volzin over zijn lippen. Over anderhalf jaar is hij vier en mag hij naar groep één. Tegen die tijd kan hij behoorlijk goed onder woorden brengen wat hij wil en wat hij heeft meegemaakt en is hij een echte verhalenverteller geworden. Op school zal hij spelen met zijn klasgenootjes en honderduit vertellen aan iedereen die het maar horen wil. De kans is echter groot dat op een gegeven moment een leerkracht tegen hem zal zeggen: ‘Xam, even je mond dicht, we zijn nu met taal bezig!’ Xam heeft nog niet in de gaten dat wij, de volwassenen, voor hem de taal in stukjes hebben opgedeeld om het makkelijker te maken. Taal wordt hem voortaan aangeboden in woordenschat, spelling en grammatica. Daar zal hij nog even aan moeten wennen, want voor Xam is alles nog gewoon taal. Dit heeft echter wel tot gevolg dat Xam langzaamaan zal vergeten dat hij ooit een groot verhalenverteller was.
We gebruiken meestal taal om met elkaar te communiceren. Woorden roepen beelden op, dingen die er op dat moment niet eens hoeven te zijn. We leren van elkaars ervaringen, zaken die we hebben meegemaakt, gedacht of gevoeld en we delen ze om zo onze (eigen) wereld vorm te geven.
‘De mens is ‘een verhalenvertellend dier’ zegt de door de evolutietheorie geïnspireerde literatuurwetenschapper Jonathan Gottschall. Hij noemt het vertellen van verhalen een machtige virtual reality-technologie die het ons mogelijk maakt om in het rijk van de fictie over uitdagingen na te denken, handelingsopties te beoordelen en te testen op hun aanvaardbaarheid: ‘Zoals vliegsimulators piloten in staat stellen om veilig te trainen, trainen verhalen ons veilig voor de grote uitdagingen van de samenleving.’
Kinderen weten dat meestal al van nature. Nu wij nog!
Storytelling
Ikzelf herontdekte mijn eigen vermogen tot het vertellen van verhalen toen ik 35 was en na wat theatertrainingen eens een eenvoudig volksverhaaltje in mijn eigen woorden en op mijn eigen manier navertelde. Dat beviel mij (en mijn publiek) zo goed dat ik er mijn hobby van maakte en uiteindelijk zelfs mijn beroep. Gaandeweg ontdekte ik steeds meer over de kracht van verhalen.
Ik ontdekte ook dat zowat alles een verhaal is, want met verhalen organiseren wij onze gedachten en vertellen we onze geschiedenis. Kijk maar naar het eerste het beste verjaardagsfeestje: koffie, gebak en verhalen!
Als verteller/theatermaker bezoek ik veel scholen om in het kader van literatuur- en cultuureducatie aan groepen kinderen verhalen te vertellen. Ik noem dat ‘verteltheater’ of soms ook ‘storytelling’ want het vertellen van verhalen heeft een beetje last van een ‘geitenharen-wollensokken’ imago.
Ik leerde ook om als het ware blanco te beginnen. Dan sta ik voor een groep kinderen en weet ik wel welk verhaal ik zal gaan vertellen, maar nog niet hoe ik dat zal gaan doen, want ik heb geen tekst van buiten geleerd, ik ben geen tekst-acteur. Ik heb gemerkt dat ik op deze manier ruimte maak voor mijn publiek en in zekere zin ook voor mezelf.
Vaak maak ik een praatje met enkele kinderen vlak voordat de voorstelling begint en de eerste rijen al zijn gaan zitten. Dan stem ik mij af op de juiste golflengte.
Als ik begin, dan plaats ik mijzelf in het verhaal, roep in mijn verbeelding de scene op en vertel wat ik zie en wat er gebeurt. Mijn verhaal is dus ook elke keer anders, niet inhoudelijk anders maar wel hoe ik het beleef en hoe ik het verhaal met dat publiek deel.
Op een school had ik drie keer dezelfde voorstelling gespeeld, voor de onder-, midden- en bovenbouw. Na de laatste voorstelling kwam de directeur naar mij toe en zei: ‘Ik heb je nu drie keer precies hetzelfde verhaal zien vertellen maar toch was het telkens anders, helemaal afgestemd op het niveau van die groep kinderen.
Op een gegeven moment realiseerde ik me wel dat ik als verteller toch vooral bezig met het vertellen van mijn verhaal, het is nog steeds éénrichtingsverkeer, ook al doe ik mijn best om ‘interactief’ te vertellen, ik wil niet dat het meespeeltheater wordt.
Vertellen in de klas
Ik vroeg mij af of het misschien mogelijk was om op de scholen ruimte te maken voor de leerling als verhalenverteller. Ik ontwikkelde workshops en gastlessen voor mondelinge taalvaardigheid, waarbij ik aansluiting zocht bij de lessen ‘spreken en luisteren’ uit de taalmethodes. Dat noemde ik ‘Vertellen in de klas’.
In het kort komt het erop neer dat ik in een gastles (inspiratieles) de kinderen (en de leerkracht) een kort volksverhaal vertel. Ik gebruik bij voorkeur volksverhalen, sprookjes etc. omdat die veel ruimte bieden voor een eigen interpretatie. Na het verhaal ga ik met de kinderen in gesprek. Ze mogen mij vragen stellen en zich uitspreken over alles wat ze gezien, gehoord en gevoeld hebben. In het gesprek dat ik met ze heb, maak ik duidelijk dat iedereen verhalenverteller is en dat je op allerlei momenten verhalen met elkaar kunt delen.
Na de eerste gastles laat ik een aantal eenvoudige volksverhalen achter die ik zelf al ‘vertelklaar’ heb gemaakt door ze in scènes op te delen. Ik heb, zeker in het begin, een sterke voorkeur voor een chronologische, scènische of filmische indeling in plaats van de kinderen al te vragen om te letten op personages, conflict, climax etc.
Als voorbereiding op de tweede gastles vraag ik de kinderen om zoveel mogelijk verhalen te lezen en hun mooiste verhalen uit te kiezen.
In de tweede gastles ga ik met ze aan de slag om een storyboard of ‘verhaalplattegrond’ te maken van een verhaal dat ze hebben uitgekozen. Het storyboard bestaat uit een tekening (schets) per scène. Ik geef dan ook een korte cursus ‘lelijk tekenen’, daarmee bedoel ik dan schetsen. Kinderen zijn gewend om meteen een eindproduct te maken en willen graag een mooie tekening als eindresultaat. Maar als je een verhaal van 10 scenes hebt en van elke scene een kunstwerk wilt maken dan schiet het zijn doel voorbij. De tekening mag in principe zelfs zo schetsmatig zijn dat alleen de maker het zelf begrijpt.
Als het storyboard klaar is, gaat de tekst weg en gaan de kinderen aan de slag om hun verhaal vanaf het storyboard, in hun eigen woorden te vertellen. Zelf woorden kiezen, leren formuleren is voor sommige kinderen een flinke klus, zeker als ze voornamelijk gewend zijn om antwoord te geven in plaats van te vertellen. Ik vind het altijd prachtig om te zien hoe het eigen referentiekader van elk kind het verhaal binnensluipt. Daarmee ontstaat een unieke, eigen versie van het verhaal. Dit proces levert juweeltjes van verhalen op en boeiende vertellers.
In een klas was er een jongen die zichtbaar veel moeite had met het tekenen van een storyboard. Ik merkte dat het hem echt niet lukte, er kwam niets op papier. Ik vertelde tegen de juf dat ik met hem graag even apart wilde werken. Er waren al verschillende kinderen uit de klas in de aula aan het werk: elkaar verhalen vertellen vanaf het storyboard als oefening in formuleren. Ik vroeg de jongen of hij even met mij naar de aula wilde gaan. Daar gingen we in een rustig hoekje zitten en ik vroeg hem of hij het leuk zou vinden als ik hem mijn versie zou vertellen van het verhaal dat hij had uitgekozen. ‘Je hoeft er geen storyboard van te maken, je hoeft alleen maar te luisteren.’ Hij vond het goed en ik vertelde hem het verhaal. Ik kies er dan vaak voor om dat zo naturel mogelijk te doen alsof het iets is dat ik gisteren zelf heb meegemaakt.
‘Je hoeft van mij geen storyboard te maken’, zei ik hem nog een keer, ‘maar ik zou het wel leuk vinden om volgende week jouw versie van dit verhaal te horen. Vind je dat een goed idee?’ Hij ging akkoord en de week daarop had hij een prachtige eigen versie van het verhaal, doorspekt met sappige details die herkenbaar uit zijn eigen referentiekader kwamen.
Blijkbaar had deze jongen een sterker auditief dan visueel geheugen.
In de laatste gastles gaan we in een kring zitten en elkaar verhalen vertellen. Ik vraag na elk verhaal altijd aan de kinderen hoe ze zelf vonden dat het ging en laat aan de leerkracht zien dat je dezelfde criteria kunt hanteren voor vertellen als ze vaak al hanteren voor voorlezen. Vaak vraag ik één van de kinderen om te vertellen wat er gebeurde toen hij of zij aan het vertellen was. Dan ontdekken ze wat ze allemaal tegelijkertijd doen: Ze lezen het storyboard, roepen de scene op in hun verbeelding, beginnen te formuleren, horen wat ze zeggen, bereiden de volgende formulering voor op basis van wat ze hebben gezegd, brengen daar eventueel correcties in aan, kijken misschien al vluchtig naar de volgende scene en anticiperen daarop etc. Dat is heel hard werken.
Ook vraag ik altijd aan klasgenoten die het verhaal niet gelezen hebben (maar met name aan de leerkracht want die kent de verhalen meestal niet): ‘Wat begrijp je niet?’ en ‘Waar wil je nog meer over weten?’ Door deze feedback en het beantwoorden van de vragen van de klasgenoten, ontdekt de verteller wat nog onduidelijk is en welke elementen eventueel nog ontbreken in het storyboard en leert de leerkracht om niet te snel tevreden te zijn en vragen te stellen over de inhoud. En ook hier geldt: niet alles hoeft in één keer goed. Er zijn slechts weinig mensen die een instrument kunnen bespelen zonder ooit te oefenen.
Toen ik voor de derde gastles in een groep 8 was, hadden een paar meisjes in de tussenliggende week blijkbaar moeite gehad met het tekenen van een storyboard of ze hadden er niet zoveel zin in, misschien vonden ze het te kinderachtig. Ze hadden dat bij de juf gemeld en de juf, die blijkbaar de functie van het storyboard niet helemaal had begrepen, gaf de suggestie om dan maar een samenvatting van het verhaal te maken. Bij de vertelronde waren deze meisjes geheel onthand en kwamen niet uit hun woorden. Ze waren niet (meer) in staat om hun verhaal te vertellen. De beelden waren verdwenen!
Taalvorming
Ik raakte onder de indruk van veel jonge vertellers die ik op deze manier leerde kennen. Ik zocht naar manieren om mijn aanpak nog verder te verbeteren en ontdekte het boek ‘Taal leren op eigen kracht’ van Suzanne van Norden.
Suzanne is verbonden aan Stichting Taalvorming, waar het verwoorden van de eigen ervaring de kern is voor beter taalonderwijs. Ik zag een nieuwe mogelijkheid om de verhalenverteller in het kind nog meer stem te geven.
In een kringgesprek dat hier ‘taalronde’ wordt genoemd vertellen kinderen over hun eigen ervaringen. Niet zomaar een korte melding over gebeurtenissen in het weekend maar veel meer.
‘De taalronde: een samenhang van vertellen, luisteren, schrijven en lezen
Hoewel taalvorming een visie op taal leren is, die je op allerlei momenten in de klas kan inzetten, hoort er ook een vaste basispraktijk bij. Dat is de taalronde.
Bij een taalronde zitten kinderen en leerkracht voornamelijk in de kring. Maar een taalronde is niet hetzelfde als een kringgesprek. Het is een doordachte opbouw van taal-werkvormen, waarbij in een korte tijdsspanne alle taaldomeinen aan bod komen. De inhoud van het taalgebruik staat daarbij voorop. Oftewel: in een taalronde wordt verteld, geluisterd, geschreven en voorgelezen, over dingen die kinderen zelf waarnemen, denken en meemaken.
Een taalronde is geen les in de gewone betekenis van instructie-oefenen-verwerken. Een taalronde begint met het pure plezier van ervaringen uitwisselen, je verbeelding gebruiken, nadenken, associëren. En het plezier om dat in taal te doen. Vaak hebben de kinderen nauwelijks door dat de ‘les’, de taalronde dus, al begonnen is. Terwijl de stoelen in een kring worden gezet, de kinderen hun plaats zoeken en met elkaar praten over van alles, de juf erbij zit en meepraat, is het proces al begonnen.
Bij een taalronde weten de kinderen dat er iets interessants gaat komen: een verhaal, een gedicht, voorwerpen, een vertelde ervaring van de meester of van een van hen. Ze hoeven niet van tevoren te weten wat er precies komen gaat. Ze laten zich meevoeren in een proces, zoals kinderen zich laten meevoeren in een voorleesverhaal zonder te weten waar het heen gaat. En ook: zonder alles precies te hoeven begrijpen. Een taalronde doet een beroep op het affectieve deel van hun bewustzijn, daar waar het gaat om emoties, associaties en persoonlijke beleving. Ze haken aan bij iets wat hen persoonlijk raakt, wat ze herkennen of wat hen ergens aan doet denken.’
Bron: Taal leren op eigen kracht, Suzanne van Norden
Putten uit eigen ervaring
Iedereen maakt dingen mee. Er zijn dus altijd verhalen om te delen. Werken vanuit eigen ervaring stimuleert ook anderen: ‘Ik wil ook graag iets vertellen over hoe ik met water heb gespeeld.’ Het levert uniek materiaal op om mee te werken want iedereen beleeft de werkelijkheid anders, heeft zijn eigen referentiekader.
Vaak zien leerkrachten met verbazing hoe betrokken de kinderen zijn bij het vertellen en tekenen over hun eigen ervaringen.
In gesprek
Ik vind het fascinerend om met kinderen te praten. Als ik in gesprek ben met kinderen dan ben ik oprecht geïnteresseerd in hoe zij de wereld ervaren, wat ze meemaken en hoe ze daardoor gevormd worden. Vaak is er in de klas helemaal geen tijd voor zo’n gesprek. Er is een programma dat moet worden afgewerkt. Er moeten hoofden gevuld worden. Hoewel Heraclitus al zei: ‘Onderwijs is geen emmer vullen, maar een vuur ontsteken’.
In de Taalronde draait het allemaal om het uitwisselen van ervaringen en het gebruiken van je verbeelding.
Hieronder een kort fragment uit de lezing en workshop die Aiden Chambers (schrijver en pleitbezorger voor het praten met kinderen over boeken) gaf in de Openbare Bibliotheek in Amsterdam op 12 september 2014.
Wat mij in dit fragment vooral aanspreekt, en wat ik kan beamen uit eigen ervaring, is dat wanneer je leert vertrouwen op de kinderen en in een eerlijk en open gesprek kennis en ervaring met elkaar deelt, het geheel veel meer is dan de som van de delen. Als volwassen deelnemer met meer (levens)ervaring kun je de kinderen helpen dat te ervaren wat ze alleen niet zouden kunnen ervaren. (NB ondertiteling in het videofragment is anders)
Hoe doe je dat? Door vragen te stellen die aansluiten bij hun belevingswereld!
De kunst van het vragen stellen
Essentieel bij het praten met kinderen is het stellen van goede open vragen. Bij Taalvorming staan vragen uit nieuwsgierigheid op de voorgrond. Als je kinderen iets vraagt wat je echt wilt weten, dan is dat vaak een goede vraag. Leerkrachten zijn hun nieuwsgierigheid naar kinderen soms een beetje kwijtgeraakt.
Ik zie soms het beeld voor me, dat het kind door zijn gedrag eigenlijk steeds vraagt aan de leerkracht: Wie ben jij? Wie ben jij als ik niet oplet? Wie ben jij als ik goed mijn best doe? Wie ben jij als ik… enz.
Maar neemt de leerkracht wel de tijd of krijgt hij wel de kans om het om te draaien en het kind te vragen wie hij is. Het toepassen van de werkvormen van Taalvorming biedt die kans aan zowel het kind als aan de leerkracht, terwijl er ook nog eens stevig aan taal- en sociaal-emotionele ontwikkeling gewerkt wordt.
Kennisoverdracht staat meestal centraal en leerkrachten zijn erg gewend om controlevragen te stellen.
Maar in plaats van te vragen: ‘Hoeveel poten heeft een spin?’ zou je ook kunnen vragen: ‘Waar heb je wel eens een keer een spin gezien en hoe zag die eruit?’
Het kind verandert dan van dom in deskundig want hij is de enige die hier antwoord op kan geven en dat geeft zelfvertrouwen.
In een gesprek met een groep zeven ging het om de vraag hoe je door welke deur thuis naar binnen gaat. Alle kinderen deden heel intensief mee en iedereen had wel een verhaal. Een meisje vertelde bijvoorbeeld hoe ze wel eens, toen ze haar sleutel was vergeten, haar fiets in brandgang tegen het schuurtje van de buren zette. Ze ging dan op het zadel staan, klom op het dak van het schuurtje en over het hek van hun eigen tuin zodat ze in hun eigen schuurtje, dat nooit op slot was, op een geheime plek de sleutel kon pakken en dan kon ze door de achterdeur naar binnen. Het ene verhaal lokte het volgende uit tot de anekdotes over elkaar heen buitelden.
Een van de leerlingen merkte plotseling met een verbaasd gezicht op: ‘Nu zijn we al een half uur over deuren aan het praten.’
Er is over alledaagse dingen zoveel te vertellen en het is allemaal taal. Alles wat nodig is om het boven water te krijgen is: er simpelweg naar vragen.
In veel vormen van onderwijs raken leerlingen eraan gewend dat het de leerkrachten (of de boeken) zijn die de vragen stellen en dat zij het zijn die de antwoorden moeten geven. Kinderen leren daardoor het vragen stellen af. Vaak omdat ze zijn gaan denken dat vragen stellen betekent dat je dom bent. Ze kruipen in hun schulp. In de taalronde is er volop ruimte voor de kinderen om zelf vragen te stellen, elke keer als iemand een ervaring heeft verteld ook wanneer de leerkracht vertelt.
Kinderen leren op den duur vanzelf dat er een verschil is tussen wat je weet en wat je hebt meegemaakt en leren daar zelf doeltreffend mee om te gaan in hun denken en doen.
Ik was eens aanwezig tijdens een voorbeeldles waar de kinderen in een taalronde een aflevering van nieuwsbegrip over het ‘lenen’ van Pandaberen uit China gingen bespreken.
(Bij het werken met Nieuwsbegrip doet de leerkracht ‘hardop-denkend’ voor hoe hij als leesexpert een tekst aanpakt.)
De consulent Taalvorming vroeg de kinderen echter om zelf eens vragen te bedenken bij dit onderwerp.
Het was een mooie ervaring om te zien hoe kinderen samen hardop-denkend vragen bedachten. Telkens ontstonden nieuwe invalshoeken. Kinderen vulden elkaar aan en corrigeerden elkaar zonder dat er een wedijver ontstond over wie het beter wist. Ze waren geen antwoorden aan het geven maar vragen aan het bedenken. Ze verrasten elkaar en ook de juf. Uiteindelijk hadden we een reeks vragen die veel dieper op het onderwerp ingingen dan het materiaal van Nieuwsbegrip. Voor mij een mooi voorbeeld van wat Chambers al zei over het geheel dat veel meer is dan de som van de delen.
Vragen stellen en doorvragen
Gerichte open vragen beginnen vaak met hoe, wat, wanneer. Als het kind eenmaal vertelt kun je hem uitnodigen nog meer te vertellen: ‘Vertel eens hoe dat ging?’; ‘Maar hoe zit dat nou precies met…?; En toen…?
Tijdens een coachingsles waarbij de leerkracht een les had voorbereid over het ‘opbiechten’ van fouten die je wel eens hebt gemaakt, vertelde de leerkracht zelf een prachtig verhaal over hoe hij eens als kind een bal door het raam van de buren had geschopt en nadat hij en de rest van de voetballende jongens waren weggerend, het voorval toch maar eerlijk had opgebiecht aan zijn moeder. Uiteindelijk liep alles goed af en kreeg hij zelfs een snoepje van de buurman omdat hij er eerlijk mee voor de dag was gekomen. Het raam moest natuurlijk wel worden vergoed.
De leerkracht vroeg aan zijn leerlingen of ze ook wel eens zoiets hadden meegemaakt. De verhalen kwamen onmiddellijk los. De leerkracht leefde zich zo in, in het verhaal van de leerlingen dat hij vaak vergat om open vragen te stellen. In zijn vragen verpakte hij al de mogelijke antwoorden, zodat het kind eigenlijk alleen nog maar ‘ja’ of ‘nee’ hoefde te antwoorden.
Door als het ware het kind blanco tegemoet te treden en niet vooringenomen te zijn of tijdens het gesprek met eigen interpretaties het antwoord al in te vullen, kun je leren werken met wat het verhaal van het kind in jouw verbeelding oproept.
Ook hier zijn de vragen ‘Wat begrijp ik niet?’ en ‘Waar wil ik nog meer over weten?’ prima uitgangspunten om het beeld nog duidelijker te krijgen. De verteller ontdekt wat nog niet helder is en welke elementen eventueel nog ontbreken in zijn verhaal en de leerkracht leert niet te snel tevreden te zijn en gerichte vragen te stellen over de inhoud.
Ook is het soms goed om af en toe even niets te vragen, zodat het niet op een kruisverhoor gaat lijken.
Sugata Mitra won in 2013 de TED prijs. In zijn methodiek van Self Organised Learning Environment (SOLE) laat hij zien hoe kinderen zich kunnen ontwikkelen op eigen kracht. Daarbij draait alles om het stellen van uitdagende vragen.
De taaltekening
Een vast onderdeel van de Taalronde is het maken van een ‘taaltekening’ of anders gezegd het vastleggen van de ervaring in beelden.
Gaandeweg ontdekte ik hoe belangrijk dit onderdeel is in taalontwikkeling bij kinderen. Verschillende keren zag ik bij ‘Vertellen in de klas’ kinderen in de bovenbouw hun storyboard ‘lezen’ en tegelijkertijd hun verhaal vertellen. Ik besefte ook, dat dit wel kan met beelden maar niet met woorden. Je kunt niet tegelijkertijd iets lezen en iets anders vertellen. Maar het lukt prima om naar beelden te kijken en tegelijkertijd te associëren en te vertellen.
De verbeelding van een verhaal of ervaring kan een heel scala van ideeën en gedachten tegelijkertijd overbrengen. Ik vertelde al hoe goed het storyboard of de verhaalplattegrond werkt bij het navertellen van een volksverhaal. Bij het verwerken (verwoorden) van een eigen ervaringen door middel van een taaltekening is dit effect nog veel sterker. Het is immers je eigen verhaal.
Wanneer in de klas tijd te kort komen, organiseer ik het altijd zo dat aan het einde van de les in ieder geval de taaltekening klaar (of nagenoeg) klaar is. De verdere verwerking kan vanaf de taaltekening direct weer opgepakt worden. Het is een ankerpunt zoals dat ook geldt voor het storyboard.
Ken Robinson zegt in zijn boek ‘Buiten de lijntjes’: ‘Woorden en getallen werken goed voor ideeën die in een volgorde kunnen worden geplaatst. Beelden, daarentegen, leveren het hele patroon van ideeën simultaan. In visuele vorm kunnen we gedachten uitdrukken die niet in de structuur van woorden passen.’
Bij kinderen in de onderbouw (maar eigenlijk ook nog steeds in bovenbouw) werkt het maken van een taaltekening fenomenaal als aanleiding tot gesprek. Terwijl je ontspannen samen zit te praten en tekenen, breidt het kind zijn woordenschat uit. Het simultaan tekenen en verwoorden is een unieke gelegenheid om met het kind en zijn referentiekader kennis te maken.
In één van mijn eerste stagelessen in de opleiding tot Consulent Taalvorming oefende ik het voeren van een bijschrijfgesprek met kleuters. Ik praat dan met het kind over de tekening die het maakt nadat we in een taalronde al ervaringen met elkaar hebben uitgewisseld. Ik schrijf dan zo letterlijk mogelijk op wat het kind mij vertelt, terwijl het kind een taaltekening maakt. Daarna lees ik het verhaal voor en vraag aan het kind om te controleren of ik het goed heb opgeschreven.
Ik was aangenaam verrast dat een paar kinderen uit de groep meerdere keren naar mij toe kwamen en vroegen: ‘Wil je mijn verhaal nog een keer voorlezen?’
Mijn verhaal! Plotseling had voor mijn gevoel hun verhaal dezelfde waarde gekregen als een prentenboek dat door de leerkracht voorgelezen wordt.
En als je dan toch een verborgen agenda hebt:
‘Voor de kinderen staat het tekenen centraal. Het praten ervaren zij vooral als gezellig kletsen tijdens het tekenen. Ze hebben niet in de gaten dat jij tegelijkertijd bezig bent met hun mondelinge taalontwikkeling en hun woordenschat.
Daarvoor zijn verschillende manieren
• Tijdens het tekenen benoem je wat je zelf tekent en wat je de kinderen ziet tekenen, je stelt vragen en bevestigt wat een kind zegt.
• Je stimuleert de interactie door de aandacht van de kinderen op elkaar te richten, op wat ze tekenen en op wat ze vertellen
• Je geeft op een indirecte manier suggesties voor tekenen en vertellen door je hardop af te vragen hoe iets moet of kan. ‘Hoe moet je moeder nou de boodschappen dragen?’
• Je tekent mee om een kind over een tekendrempel heen te helpen maar ook om nieuwe aspecten of bepaalde woorden in te brengen. Je kunt een lantaarnpaal tekenen omdat je dat een belangrijk woord vindt en wilt weten of ze het kennen. Je tekent een fietsenrek en vraagt naar andere dingen die op de stoep staan en die er nog bij getekend kunnen worden.
Zo hanteer je een dubbele agenda: je let op de tekening en de inhoud van de gesprekken, en je let op het uitlokken en uitbreiden van het taalgebruik.
Ook bij individuele taaltekeningen draait het om een combinatie van tekenen en praten. (…) Door als leerkracht zelf mee te tekenen doorbreek je de vaste rolverdeling waarin jij vragen stelt en het kind vertelt. Je haalt de voor sommige kinderen te expliciete nadruk op het vertellen er vanaf. Het is meer een tussen neus en lippen doorgesprek.’
Bron: Lucie Visch, De wereld van het jonge kind mei 2008
Bij het navertellen van een volksverhaal, maar veel sterker nog bij het toepassen van de werkvormen van Taalvorming waarbij het gaat om de eigen ervaring, geven we het kind volop de gelegenheid om te zoeken naar manieren waarop het verhaal geformuleerd kan worden. Wanneer dat eenmaal op gang is gebracht, dan is de eerste stap naar het vastleggen, het opschrijven van het verhaal, ook gezet. Ook bij het schrijfonderwijs bieden de werkvormen van Taalvorming volop ondersteuning. Ook daar zullen kinderen ontdekken dat je als schrijver niet in één keer een eindproduct maakt.
Tot slot
Ik ben erg gecharmeerd van het werk van auteur Robert Fritz, schrijver van ‘De weg van de minste weerstand, Over de kunst van het creëren’ en nog een aantal boeken over ‘scheppen op eigen kracht’. Zoals ik graag aanvoer dat we allemaal verhalenvertellers zijn, weet hij heel goed aan te tonen dat we allemaal creatief zijn en beschikken over een scheppend vermogen. We zijn het alleen een beetje vergeten.
Eén van zijn stokpaardjes is ‘structural thinking’ wat voor mij neerkomt op ‘onafhankelijk onderzoek naar de werkelijkheid’, iets wat ik ook herken in de verhalen van Aiden Chambers en Sugata Mitra.
Tijdens een training spreekt Robert Fritz voor een groep managers over de principes van ‘structural thinking’.
Hier zie ik de principes van Taalvorming bijna één op één terug:
Begin met niets
- focus op de situatie zoals die wordt gepresenteerd
- geen interpretatie *
- geen anticipatie
- niet invullen vanuit je eigen beleving
- verken onbevooroordeeld het referentiekader van de verteller
Vorm een beeld van wat er wordt gezegd
- Gebruik je verbeeldingskracht
- Beelden zijn multidimensionaal: ze kunnen een heel scala van ideeën en gedachten tegelijkertijd vasthouden
Stel vragen
- Contoleer of je beeld klopt.
- Waar wil ik nog meer over weten? Vragen naar meer informatie. (expand the picture)
- Wat begrijp ik niet? Vragen naar betekenis. (clarification)
Dat plaatst mijn ervaringen met Taalvorming in een nog breder perspectief. De werkvormen van Taalvorming dragen niet alleen bij tot taal- en sociaal-emotionele ontwikkeling, het gaat ook om leren onafhankelijk te denken. Niet alleen taal leren op eigen kracht maar ook leren denken op eigen kracht.
Misschien heeft mijn kleinzoon Xam geluk en is er straks een juf of een meester die taalrondes doet. Dan mag hij volop verhalen vertellen, elke keer weer. Dan mag hij taaltekeningen maken en erbij vertellen en later als hij dat zelf kan, mag hij zijn verhalen opschrijven. Misschien wordt Xam dan behalve verhalenverteller ook wel schrijver… Wie weet?
Adrie Gloudemans
Bronnen
Gottschall, Jonathan (2013). The Storytelling Animal. How Stories Make Us Human. NewYork: Marmer
Ken Robinson, Buiten de lijntjes, Spectrum 2013
Suzanne van Norden, Taal leren op eigen kracht, Van Gorcum
Aiden Chambers: https://www.youtube.com/watch?v=l7aFGTycvfI
Sugata Mitra: https://www.youtube.com/watch?v=y-e9WRMWcdI
Robert Fritz: https://www.youtube.com/watch?v=MnzKC24QvBI
* hier zegt Aiden Chambers ook nog iets over in zijn lezing/workshop (zie link). Let op de vertaling: hier wordt ‘don’t interpret’ (niet interpreteren) verstaan en vertaald als ‘don’t interrupt’ (niet onderbreken).